Een onderwijscurriculum staat nooit stil. De discussie over racisme en slavernij maakt dat bij de opleiding geschiedenis de behoefte om de leerstof kritisch te beoordelen extra groot is. Docenten Bas van der Meijden en Jan Evert Volders over wat niet meer kan.
Bas van der Meijden moet half voor de grap diep zuchten om de voortdurend klinkende roep om verandering, met name in het geschiedenisonderwijs. Maar hij begrijpt het wel: ‘Er is meer vraag naar een andere kijk op de geschiedenis. En de discussie die nu speelt, dat hele woke gebeuren, dat roept de vraag op hoe je je daar als docent én student toe moet verhouden. En de studenten vragen er zelf ook om. De eerstejaars vragen: krijgen we ook niet-Europese geschiedenis?’
Global history
Jan Evert Volders erkent dat het onderwijs, en zeker als het ging om ‘wereldgeschiedenis’, te zeer gericht was op Europa. Er was wel aandacht voor andere regio’s, maar bleef toch vooral ‘regionale geschiedenis’. Daarom begon hij enige tijd geleden met het vak global history, waarbij het gaat om de samenhang van en de vergelijking tussen de ontwikkelingen tussen vele regio’s op de wereld, waaronder Europa. ‘Ik gaf bijvoorbeeld lessen over Afrika rond het jaar 1000, en de studenten ‘ontdekten’ dat daar toen complexe samenlevingen bestonden. Dus ruim voordat de Europeanen daar verschenen. Dat vonden ze heel interessant.’
Is die belangstelling de reden om het curriculum onder de loep te nemen?
B: Nee. Kwaliteit leveren is méér dan bieden waarom gevraagd wordt. Het is onze functie om de blik van de studenten nog verder te vergroten.’
JE: ‘Studenten hebben een westers geschiedeniskader. Dat is op zich niet erg; ze ervaren dat als “hun” geschiedenis maar je wilt daar vraagtekens bij zetten. Je wilt dat ze begrijpen hoe de wereld in elkaar steekt, niet alleen het Westen. Bij global history pakte ik er een wereldkaart bij en dan we keken we welke regio’s wanneer i n de lesmethoden voor het middelbaar onderwijs aan bod komen. Dan zie je vaak dat een regio blijkbaar pas interessant wordt als Europa ermee te maken krijgt. Daar zit natuurlijk een waardeoordeel achter dat je ter discussie moet stellen.’
Maar je kunt niet álles vertellen…
B: Dat klopt. De vraag is: waar richt je je schijnwerpers op? Onze samenleving hecht momenteel veel belang aan de rol van minderheden en vrouwen, en de mondiale vernietiging van het milieu. Dan kun je dat verhaal vertellen maar dan moet je studenten ook leren dat er meer perspectieven zijn en hoe ze zich daartoe moeten verhouden. Geschiedenis doceren vereist selecteren. Dan is het heel normaal dat je bij die selectie uitgaat van jezelf. En dan krijg je in Europa al heel snel het verhaal hoe de Europese cultuur dominant is geworden in de wereld. Wat we willen is laten zien dat wereldgeschiedenis niet alleen maar het verhaal is van de groeiende dominantie van Europa.’
Velen buiten Europa beschouwen de komst van de Europeanen als een regelrechte ramp. Vertellen jullie dat ook?
JE: ‘Zo’n vraag moet met de studenten onderzocht worden. Hoe komt het dat deze mensen dit vinden. Voor wie was de komst een ramp, voor wie niet? Je moet dat afgewogen doen. We zijn nu de eerste colleges aan het voorbereiden over “expansie en slavernij”. Dan is het: gelijke monniken gelijke kappen. We vertellen dat niet alleen de Europeanen in de zestiende/ zeventiende eeuw aan expansie deden; het Ottomaanse rijk deed dat ook. En ook zij kenden slavernij. Dat was niet voorbehouden aan Europa.’
Dat klinkt als goedpraten – zij deden het ook!
B: ‘We gaan het verleden niet goedpraten. Nog niet zo lang geleden prees een minister-president de “VOC-mentaliteit”, dat kan niet en dat willen we niet. Maar wat je nu vaak ziet is dat mensen alléén het slechte willen zien van de VOC. De trots in omgeslagen naar schaamte. Dat is de andere kant van dezelfde foute medaille. Waar je voor moet uitkijken is een overdreven identificatie met het verleden. Ik ben niet verantwoordelijk voor de zeventiende-eeuwse slavernij. Wat ik interessant vind is de vraag hoe het mogelijk was dat een samenleving die gedreven werd door Verlichtingsidealen (vrijheid, gelijkheid, broederschap) kon samengaan met slavernij. Mijn eigen afkomst of huidskleur is daarbij, lijkt mij, niet interessant.’
Maar is onze huidige welvaart niet te danken aan de slavernij?
B: ‘Je kunt op grond van de feiten bewijzen dat dat niet zo is.’
Of aan de koloniale uitbuiting van de rest van de wereld?
B: ‘Daar hebben we zeker van geprofiteerd….’
JE: ‘En ik denk dat slavernij en kolonialisme de huidige vormen van discriminatie kunnen verklaren. Dit zijn ‘structuren’ die van generatie op generatie bewust of onbewust worden doorgegeven.’
B: ‘Daar zet ik een vraagteken bij. Ik denk dat discriminatie niet afwezig was geweest als er geen kolonialisme was geweest. Die link wordt te makkelijk gelegd.’
Zijn studenten ook met dergelijke vragen bezig? Mogen jullie het n-woord gebruiken in de klas?
B: ‘Nee.’
JE: ‘Ik vind van mezelf dat ik het niet mag gebruiken en mijn studenten in hun klassen ook niet. Ik ga dat niet direct zeggen maar pas aan het eind en probeer dit dan zo goed mogelijk te beargumenteren vanuit mijn rol als lerarenopleider. Aan het eind, zodat iedereen zich veilig voelt om zich uit te spreken. Maar je moet soms het gesprek daarover aangaan. Als je zoiets ter discussie stelt – mag zoiets wel of niet, en waarom? – dan zie je hoe moeilijk studenten het vinden om afstand te nemen van hun persoonlijke waarden.
Het slavernijdebat heeft nogal te kampen met lacunes en zwart-wit denken.
JE: ‘Zeker. Ik noemden al de onbekendheid met de geschiedenis van Afrika voordat de Europeanen daar kwamen. Maar wat velen ook niet weten is dat daar toen al slavensamenlevingen waren die als leveranciers een grote bijdrage leverden aan de transAtlantische slavenhandel. En wat ook nauwelijks bekend is, is dat de inheemse bevolking in Amerika, en de gevluchte slaven daar, de Europese expansie zeker niet passief hebben ondergaan. Ze hebben zich vaak fel verzet. In Brazilië heeft in het binnenland heel lange tijd grote staat bestaan gesticht door marrons en inheemse bewoners, die het de kolonisatoren enorm moeilijk heeft gemaakt.
B: ‘Een ander voorbeeld is de onbekendheid met het Midden-Oosten. In handboeken wordt vaak kort het ontstaan islam behandeld en dan verder niks. Alsof daarna niks gebeurd is. En dan is er natuurlijke onze enorme aandacht voor de Tweede Wereldoorlog. Veel moslims in ons land kijken met verbazing, of irritatie, naar de enorme belangstelling die we hebben voor het lot van de Joden toen, en naar ons begrip voor de staat Israël. Ze vinden dat er daardoor veel te weinig belangstelling is voor “hun” kant van het verhaal, wat de Palestijnen moesten en moeten doorstaan.’
JE: ‘In de lesmethodes maken we van de Tweede Wereldoorlog ook teveel een Nederlands/Europees verhaal. We zouden bijvoorbeeld meer aandacht moeten besteden aan de Marokkaanse of AfroAmerikaanse soldaten die streden tegen de nazi’s. Dat heeft niks met ‘woke’ te maken (wat dit ook moge zijn) maar met gewoon een completer dus beter beeld van het verleden geven.’
B: ‘Het “verhaal” van de Tweede Wereld wordt te veel gebruikt om de nationale identiteit te definiëren en te bevestigen. Dat op die manier gebruiken van de geschiedenis is negentiende-eeuws. Daar moeten we van loskomen.’
De Nederlandse overheid legt uitgevers niks op…
B: ‘Nee maar je ziet dat de samenleving een bepaald verhaal wil horen en dat sijpelt door. We willen houvast; een canon van vaste kennis waar we niet meer over hoeven te discussiëren, Maar dat laatste moet juist wél gebeuren. Er zijn al genoeg landen waar je niet mag zeggen dat er in de geschiedenis zwarte bladzijden bestaan.’
JE: ‘Je moet de geschiedenis vanuit zoveel mogelijk kanten bekijken, je moet vragen stellen en verder: afstand bewaren. Praten over ‘wij’ in de zeventiende eeuw, dat kan niet meer.’
Tekst: Marcel Hulspas
Illustratie: Judy Ballast
